Wunderkind, olimpici și angajați de top

Ce fel de performanţă ne dorim în educaţie?

Autor: Gabriel Bădescu | Categoria: Educaţie
20-12-2010

Mihaela Ursuleasa a fost unul dintre cei câţiva muzicieni precoce promovaţi intens în timpul regimului comunist. Născută în 1978, a studiat pianul în România până la 12 ani, apoi a continuat la Viena unde locuieşte şi în prezent şi unde are o carieră de succes. În interviurile din ultimii ani, ea descrie educaţia muzicală pe care a primit-o în ţară drept produsul unui sistem creat pentru a aduce performanţe rapide, pentru a forma „mici roboţei cu termen de garanţie redus” pe care maturitatea îi găseşte nepregătiţi pentru o carieră muzicală solidă, în timp ce plecarea la Viena e privită drept elementul salvator al devenirii sale profesionale.

Într-un mod destul de asemănător îşi descrie începutul educaţiei muzicale şi Lang Lang, unul dintre cei mai cunoscuţi pianişti tineri ai momentului, care s-a născut în China şi s-a stabilit în Statele Unite la 14 ani: „that’s the education you get [in China], competitions”.

Sunt acestea cazuri izolate, ori ilustrează probleme mai generale cu care se confruntă copiii talentaţi la noi, în China, şi în alte părţi? Dar mai ales, cum le merge elevilor obişnuiţi, cei care nu sunt „copii minune”?

Dincolo de cazuri anecdotice, România şi China au câteva elemente în comun în ceea ce priveşte perspectiva asupra educaţiei şi, în parte, rezultatele pregătirii şcolare. Discuţia asupra unor trăsături comune şi diferite între cele două sisteme va sta la baza câtorva concluzii privind şcoala românească.

Cum stăm? Sub aşteptări

Mai întâi, concursurile internaţionale şcolare au fost şi sunt privite în cele două ţări, la fel ca în cele mai multe dintre ţările cu trecut comunist, drept una dintre arenele importante ale confruntării simbolice în plan ştiinţific, o sursă de mândrie naţională. Însă atunci când e vorba despre rezultate, cele două ţări se plasează diferit. Astfel, Lucian Davidescu arăta recent cum concurenţii români sunt în general într-o zonă de mijloc, adică mult sub percepţia publicului larg de la noi. În acelaşi timp, China face parte dintr-un grup restrâns de ţări care domină de la distanţă aceste competiţii.

Însă nu doar clasamentele date de premii ci şi o privire de ansamblu a performanţelor pe durata şcolii, a tuturor elevilor şi nu doar a celor de vârf, indică diferenţe importante între cazul României şi cel al Chinei. Rezultatele studiului internaţional PISA, ce are la bază eşantioane reprezentative de elevi de 15 ani din 65 de ţări, plasează regiunea chineză Shanghai pe primul loc (iar Hong Kong pe patru), în timp ce România este pe locul 49, ultima din UE, cu doar două ţări din Europa pe poziţii mai slabe (Muntenegru şi Albania). Vedem cum rezultatele de acest tip ale şcolii româneşti continuă să fie extrem de slabe, şi deşi ne lipsesc informaţii complete pentru a şti cum stă în acest moment China (PISA a fost aplicat în 12 provincii din China şi chiar şi în cele mai sărace scorurile sunt apropiate de ale mediei OECD, peste cel al României), datele sunt suficiente pentru a şti că stă mai bine.

În acelaşi timp, însă, reuşitele unui sistem de educaţie înseamnă mai mult decât rezultate bune la teste pe durata şcolii. Rezultatele cercetării ştiinţifice şi percepţiile angajatorilor sunt o completare importantă a imaginii asupra performanţei.

În ceea ce priveşte calitatea cercetării, mă voi referi la cazul matematicii, un domeniu de bază pentru performanţa în ştiinţă şi tehnologie, şi despre care s-a presupus că avantajează şcoala românească într-o perspectivă comparată. Atunci când sunt considerate trei premii care au însemnătate apropiată de a premiilor Nobel (care nu se acordă în matematică) – în ordinea importanţei, Medalia Fields (53 de premianţi până acum), Premiul Abel (10) şi Premiul Wolf (50) -, România nu are până acum nici un premiant, iar China are unul singur (premiant Wolf). În acelaşi timp, Statele Unite, urmate de Franţa, domină clasamentele acestor premii, iar rezultate notabile au şi câteva ţări foste comuniste cum sunt, în primul rând, Uniunea Sovietică/Rusia (8 premii Fields), dar şi Ungaria (cu un premiant Abel şi trei premii Wolf) şi Polonia (cu două premii Wolf). Sigur, sunt şi rezultate de excepţie ale unor români, cum sunt cele ale lui Daniel Tătaru (Bôcher Memorial Prize), Sergiu Klainerman (Bôcher Memorial Prize), Ciprian Foiaş (premiul Norbert Wiener), Ciprian Manolescu (singurul concurent la Olimpiada Internaţională de Matematică cu lucrări perfecte la trei ediţii diferite, de trei ori Putnam fellow) precum şi alţii, iar premiile relativ numeroase în competiţia Putnam pentru studenţii de nivel licenţă din Statele Unite şi Canada pot fi un motiv de optimism. Prezentul însă nu e spectaculos, nici chiar în matematică – nici in cazul României și nici al Chinei.

Cum arată cele două sisteme educaţionale din perspectiva angajatorilor? Aici, în pofida diferenţelor de scală şi de ritm de dezvoltare, imaginile de ansamblu indică o asemănare importantă: ambele ţări par să se confrunte cu probleme de inadecvare între oferta şcolii şi cererea pieţei. Conform unui studiu recent al Camerei de Comerţ Americane asupra firmelor americane din Shanghai, 37% dintre companii consideră calitatea pregătirii angajaţilor drept problema lor cea mai importantă. Un studiu al McKinsey Quarterly arată că 44% dintre managerii companiilor din China indică aceeaşi problemă drept obstacolul principal în faţa dezvoltării. Iar acestea în condiţiile expansiunii rapide a sistemului de învăţământ  superior şi a unui şomaj ridicat în rândul absolvenţilor de universitate. Şi România pare să se confrunte cu probleme serioase de inadecvare între şcoală şi piaţa, după cum reiese dintr-un studiu realizat de către Mott MacDonald şi Educaţia 2000+. Acelaşi rezultat se regăseşte şi într-un studiu realizat în 2009 de către  Agenţia Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS) asupra absolvenţilor de învăţământ superior şi asupra celor care îi angajează.

Un motiv important: o viziune îngustă asupra performanţei

În comparaţia, e drept sumară, dintre cele două ţări din perspectiva rezultatelor în cercetare şi pe piaţa muncii, diferenţele în favoarea Chinei nu par a fi pe măsura resurselelor investite şi a aşteptărilor ce decurg din performanţele pe durata şcolii. E adevărat că schimbările din ultimii zece ani au fost foarte rapide în sistemul şcolar chinez, datorită creşterii rapide a resurselor alocate şi aspiraţiilor educaţionale ridicate ale elevilor şi părinţilor lor, iar viitorul e greu de anticipat. Însă conform lui Yong Zhao, profesor la Michigan State University, creşterea în calitate va fi serios limitată din cauza centrării excesive pe testarea performanţei, însă a performanţei înţelese într-un sens îngust, cu prea puţină atenţie pentru deprinderi care contează pe piaţa muncii.

Şi în cazul şcolii româneşti, înţelesul dat performanţei este cel mai adesea excesiv de limitat. În acelaşi timp, funcţionarea sistemului educaţional este aproape complet desprinsă de rezultatele măsurării calităţii. Angajările şi motivarea profesorilor pe parcusul carierei, la fel ca şi în celelalte instituţii de stat, includ prea puţin criterii de merit. Un fapt prea rar amintit în discuţiile despre şcoala românească este raportul dintre numărul celor care se înscriu la concursuri de posturi în universităţi şi numărul de posturi, apropiat de unu, în condiţiile în care atât concursurile din universităţi din alte ţări cât şi concursurile pentru posturi de specialişti în firme private din România au zeci şi uneori sute de candidaţi pe un loc. În plus, proporţia persoanelor cu doctorate obţinute în străinătate în rândul celor angajaţi în universităţile noastre este infimă, în condiţiile în care numărul românilor care obţin titlul de doctor în alte ţări este în creştere. Explicaţia? E probabil urmarea corupţiei (nepotism, favoritism) şi a lipsei de interes pentru performanţă din partea angajatorilor.

În privinţa motivării pe parcursul carierei, raportul între veniturile cele mai mari şi cele mai mici ale celor care predau în universităţile româneşti este 30 : 1, adică de peste zece ori mai mare decât raportul similar din universităţile din Statele Unite (chiar şi a celor private, între primele 10 din lume) şi UE. Studiile din alte ţări au arătat că o plată foarte diferenţiată în interiorul organizaţiilor tinde să conducă la scăderea rezultatelor de ansamblu. Cu atât mai mult atunci când variaţile nu au la bază criterii de merit, rezultatele sunt dezastruoase iar banii publici sunt irosiţi.

Câteva soluţii

Sunt multe de schimbat iar cei care spun că lucrurile pot să rămână aşa sunt neinformaţi sau rău intenţionaţi. E important ca schimbarea să includă introducerea de criterii noi de evaluare a performanţei. Daca performanţă va însemna în continuare să ai elevi cu note mari la concursuri cu organizare laxă şi fraude frecvente, sau multe articole publicate în reviste pe care nu le citeşte nimeni, şi dacă performanţa nu va fi legată de angajarea/demiterea şi motivarea profesorilor, sistemul se va îmbiba cu şi mai multă ineficienţă, corupţie, incorectitudine.

Evaluările de tip PISA sunt de folos (la fel şi evaluări precum THES–QS, ARWU pentru universităţi). În absenţa lor, publicul românesc ar fi în continuare convins că şcoala de la noi e de bună calitate. „Mai puţin bună decât în trecut, dar mai bună decât şcoala din vest”, era un rezumat al percepţiilor într-un studiu de acum câţiva ani, iar într-un sondaj din 2007 nota medie pe care respondenţii o dădeau sistemului educaţional era 8,6, faţă de 6,6 pentru sistemul de sănătate şi 4,8 pentru activitatea de ansamblu a guvernului. Chiar şi 2009, mai mult de jumătate dintre respondenţii unui sondaj naţional erau de acord cu afirmaţia „copiii primesc o educaţie solidă în şcolile româneşti”. Ori în absenţa susţinerii cetăţenilor e imposibil să faci schimbări radicale în educaţie. În acelaşi timp, şansele de succes ale schimbărilor ar creşte dacă ar avea sprijin din partea profesorilor. Numărul celor implicaţi în dezbateri de orice fel privind calitatea şcolii este însă infim. Este adevărat că în prezent se desfăşoară cu girul Ministerului Educaţiei un proiect amplu care urmăreşte stabilirea de criterii de evaluare a cercetării şi că, începând cu 2009, este editată de către ARACIS revista Quality Assurance Review, însă ambele iniţiative sunt foarte puţin cunoscute comunităţii ştiinţifice de la noi.

Evaluările care produc ierarhii între ţări şi permit comparaţii în timp oferă o imagine mai clară asupra sistemelor educaţionale decât numărul de copii minune sau de olimpici. Însă fără o viziune mai clară asupra ce înţelegem prin calitate şi fără o înţelegere atentă a ce stă, şi mai ales a ce nu stă, în spatele unor scoruri, poziţii în clasament sau schimbări în timp, câştigul de cunoaştere este limitat. Riscăm să ne raportăm (şi să avem politici, resurse alocate) în funcţie de indicatori irelevanţi, sau chiar să inventăm indicatori noi doar pentru a avea o imagine favorabilă şcolii româneşti (după modelul RatER, un clasament al unei agenţii ruseşti în care Universitatea de Stat din Moscova este pe locul cinci, înaintea universităţilor Harvard şi Cambridge).

Reflecţiile şi analizele asupra calităţii educaţiei trebuie să includă formarea de soft skills, mult mai greu de surprins în studii comparate, însă esenţiale pentru pentru piaţa muncii. Conform lui Rupert Wolfe Murray, un consultant de management britanic, un obstacol care împiedică România să îşi realizeze potenţialul economic este „incapacitatea de a delega”, deoarece „delegarea este unul dintre factorii cheie pentru funcţionarea eficientă a unei organizaţii, şi chiar a unei ţări”. Obstacole importante sunt şi capacitatea scăzută de cooperare, problemele de etică a muncii şi cele de comunicare, conform studiului ARACIS amintit anterior.

În acelaşi timp, definirea performanţei doar în termeni de formare a unor calificări cu relevanţă imediată pe piaţa muncii poate conduce la situţia în care şcoala produce „barbari cu competenţe tehnice” – termeni folosiţi in ultimii ani de Yehuda Bauer, Elinor Ostrom, Bo Rothstein şi alţii pentru a descrie un tip de cetăţean puţin interesat de calitatea democraţiei din societatea sa.

Şcoala românească merge prost iar acest lucru ne va costa. Un studiu amplu asupra competitivităţii publicat de către Banca Mondială estima că 80% din bogăţia ţărilor dezvoltate este dată de capitalul uman şi valoarea instituţiilor. Sunt multe de schimbat în privinţa şcolii, iar ultimele două decenii au fost în mare măsură irosite. Fără schimbări profunde, vom avea în anii care vin tot mai mulţi „roboţei cu termen de garanţie redus”, absolvenţi greu de angajat şi uşor de înlocuit, cetăţeni puţin dispuşi sau pregătiţi să susţină valori democratice.

_________________________________________________________________

Alte articole pe aceeași temă:

Etichetele atasate acestui articol:, , ,

Comentarii (7)

  1. Pingback: Roboței cu termen de garanție redus? Sociologul Gabriel Bădescu despre educație și criterii de performanță « Gazetino

  2. manfred spune:

    Se pare ca dincolo de discursurile politice si publice exista foarte putine analize care sa arate cauzele pozitiei in care se afla scoala si, mai ales, posibile solutii. De ce nu valorizam deloc analiza si preferam dezbateri lipsite de continut?

  3. Radu spune:

    Avem o lege noua. E de bine? Pentru olimpici, angajati, angajatori, rezultate la testele Pisa?

  4. Pingback: Pentru un sistem de învățământ echitabil | Cogitus

  5. Adrian spune:

    Şi totuşi, fabricarea de „olimpici” rămâne în continuare dezideratul oricărei şcoli, oricâte studii serioase ar arăta că asta nu demonstrează calitatea superioară a instituţiei respective. Dar atâta timp cât şi în ochii ministerului performanţa unei şcoli se măsoară în primul rând prin numărul de premii la concursurile şcolare, nici imaginea publicului despre acestea nu se va schimba.
    Cred că un pas spre trezirea la realitate şi demitizarea „olimpiadelor” ar fi scăderea ponderii lor în dosarele de evaluare pe care trebuie să le întocmească toate cadrele didactice care vor gradaţie de merit, transfer, detaşare…

  6. Pingback: G. Badescu: Bacalaureat 2011. Câteva grafice, cifre şi comentarii « Blogul galben al lui Gondolin

  7. Pingback: Ce fel de universitate: Wunderkind, olimpici și angajați de top [de Gabriel Bădescu]

» » tipareste acest articol

Wunderkind, olimpici și angajați de top | Ce fel de performanţă ne dorim în educaţie?

Autor: Gabriel Bădescu | Categoria: Reforma educaţiei

Mihaela Ursuleasa a fost unul dintre cei câţiva muzicieni precoce promovaţi intens în timpul regimului comunist. Născută în 1978, a studiat pianul în România până la 12 ani, apoi a continuat la Viena unde locuieşte şi în prezent şi unde are o carieră de succes. În interviurile din ultimii ani, ea descrie educaţia muzicală pe care a primit-o în ţară drept produsul unui sistem creat pentru a aduce performanţe rapide, pentru a forma „mici roboţei cu termen de garanţie redus” pe care maturitatea îi găseşte nepregătiţi pentru o carieră muzicală solidă, în timp ce plecarea la Viena e privită drept elementul salvator al devenirii sale profesionale.

Într-un mod destul de asemănător îşi descrie începutul educaţiei muzicale şi Lang Lang, unul dintre cei mai cunoscuţi pianişti tineri ai momentului, care s-a născut în China şi s-a stabilit în Statele Unite la 14 ani: „that’s the education you get [in China], competitions”.

Sunt acestea cazuri izolate, ori ilustrează probleme mai generale cu care se confruntă copiii talentaţi la noi, în China, şi în alte părţi? Dar mai ales, cum le merge elevilor obişnuiţi, cei care nu sunt „copii minune”?

Dincolo de cazuri anecdotice, România şi China au câteva elemente în comun în ceea ce priveşte perspectiva asupra educaţiei şi, în parte, rezultatele pregătirii şcolare. Discuţia asupra unor trăsături comune şi diferite între cele două sisteme va sta la baza câtorva concluzii privind şcoala românească.

Cum stăm? Sub aşteptări

Mai întâi, concursurile internaţionale şcolare au fost şi sunt privite în cele două ţări, la fel ca în cele mai multe dintre ţările cu trecut comunist, drept una dintre arenele importante ale confruntării simbolice în plan ştiinţific, o sursă de mândrie naţională. Însă atunci când e vorba despre rezultate, cele două ţări se plasează diferit. Astfel, Lucian Davidescu arăta recent cum concurenţii români sunt în general într-o zonă de mijloc, adică mult sub percepţia publicului larg de la noi. În acelaşi timp, China face parte dintr-un grup restrâns de ţări care domină de la distanţă aceste competiţii.

Însă nu doar clasamentele date de premii ci şi o privire de ansamblu a performanţelor pe durata şcolii, a tuturor elevilor şi nu doar a celor de vârf, indică diferenţe importante între cazul României şi cel al Chinei. Rezultatele studiului internaţional PISA, ce are la bază eşantioane reprezentative de elevi de 15 ani din 65 de ţări, plasează regiunea chineză Shanghai pe primul loc (iar Hong Kong pe patru), în timp ce România este pe locul 49, ultima din UE, cu doar două ţări din Europa pe poziţii mai slabe (Muntenegru şi Albania). Vedem cum rezultatele de acest tip ale şcolii româneşti continuă să fie extrem de slabe, şi deşi ne lipsesc informaţii complete pentru a şti cum stă în acest moment China (PISA a fost aplicat în 12 provincii din China şi chiar şi în cele mai sărace scorurile sunt apropiate de ale mediei OECD, peste cel al României), datele sunt suficiente pentru a şti că stă mai bine.

În acelaşi timp, însă, reuşitele unui sistem de educaţie înseamnă mai mult decât rezultate bune la teste pe durata şcolii. Rezultatele cercetării ştiinţifice şi percepţiile angajatorilor sunt o completare importantă a imaginii asupra performanţei.

În ceea ce priveşte calitatea cercetării, mă voi referi la cazul matematicii, un domeniu de bază pentru performanţa în ştiinţă şi tehnologie, şi despre care s-a presupus că avantajează şcoala românească într-o perspectivă comparată. Atunci când sunt considerate trei premii care au însemnătate apropiată de a premiilor Nobel (care nu se acordă în matematică) – în ordinea importanţei, Medalia Fields (53 de premianţi până acum), Premiul Abel (10) şi Premiul Wolf (50) -, România nu are până acum nici un premiant, iar China are unul singur (premiant Wolf). În acelaşi timp, Statele Unite, urmate de Franţa, domină clasamentele acestor premii, iar rezultate notabile au şi câteva ţări foste comuniste cum sunt, în primul rând, Uniunea Sovietică/Rusia (8 premii Fields), dar şi Ungaria (cu un premiant Abel şi trei premii Wolf) şi Polonia (cu două premii Wolf). Sigur, sunt şi rezultate de excepţie ale unor români, cum sunt cele ale lui Daniel Tătaru (Bôcher Memorial Prize), Sergiu Klainerman (Bôcher Memorial Prize), Ciprian Foiaş (premiul Norbert Wiener), Ciprian Manolescu (singurul concurent la Olimpiada Internaţională de Matematică cu lucrări perfecte la trei ediţii diferite, de trei ori Putnam fellow) precum şi alţii, iar premiile relativ numeroase în competiţia Putnam pentru studenţii de nivel licenţă din Statele Unite şi Canada pot fi un motiv de optimism. Prezentul însă nu e spectaculos, nici chiar în matematică – nici in cazul României și nici al Chinei.

Cum arată cele două sisteme educaţionale din perspectiva angajatorilor? Aici, în pofida diferenţelor de scală şi de ritm de dezvoltare, imaginile de ansamblu indică o asemănare importantă: ambele ţări par să se confrunte cu probleme de inadecvare între oferta şcolii şi cererea pieţei. Conform unui studiu recent al Camerei de Comerţ Americane asupra firmelor americane din Shanghai, 37% dintre companii consideră calitatea pregătirii angajaţilor drept problema lor cea mai importantă. Un studiu al McKinsey Quarterly arată că 44% dintre managerii companiilor din China indică aceeaşi problemă drept obstacolul principal în faţa dezvoltării. Iar acestea în condiţiile expansiunii rapide a sistemului de învăţământ  superior şi a unui şomaj ridicat în rândul absolvenţilor de universitate. Şi România pare să se confrunte cu probleme serioase de inadecvare între şcoală şi piaţa, după cum reiese dintr-un studiu realizat de către Mott MacDonald şi Educaţia 2000+. Acelaşi rezultat se regăseşte şi într-un studiu realizat în 2009 de către  Agenţia Române de Asigurare a Calităţii în Învăţământul Superior (ARACIS) asupra absolvenţilor de învăţământ superior şi asupra celor care îi angajează.

Un motiv important: o viziune îngustă asupra performanţei

În comparaţia, e drept sumară, dintre cele două ţări din perspectiva rezultatelor în cercetare şi pe piaţa muncii, diferenţele în favoarea Chinei nu par a fi pe măsura resurselelor investite şi a aşteptărilor ce decurg din performanţele pe durata şcolii. E adevărat că schimbările din ultimii zece ani au fost foarte rapide în sistemul şcolar chinez, datorită creşterii rapide a resurselor alocate şi aspiraţiilor educaţionale ridicate ale elevilor şi părinţilor lor, iar viitorul e greu de anticipat. Însă conform lui Yong Zhao, profesor la Michigan State University, creşterea în calitate va fi serios limitată din cauza centrării excesive pe testarea performanţei, însă a performanţei înţelese într-un sens îngust, cu prea puţină atenţie pentru deprinderi care contează pe piaţa muncii.

Şi în cazul şcolii româneşti, înţelesul dat performanţei este cel mai adesea excesiv de limitat. În acelaşi timp, funcţionarea sistemului educaţional este aproape complet desprinsă de rezultatele măsurării calităţii. Angajările şi motivarea profesorilor pe parcusul carierei, la fel ca şi în celelalte instituţii de stat, includ prea puţin criterii de merit. Un fapt prea rar amintit în discuţiile despre şcoala românească este raportul dintre numărul celor care se înscriu la concursuri de posturi în universităţi şi numărul de posturi, apropiat de unu, în condiţiile în care atât concursurile din universităţi din alte ţări cât şi concursurile pentru posturi de specialişti în firme private din România au zeci şi uneori sute de candidaţi pe un loc. În plus, proporţia persoanelor cu doctorate obţinute în străinătate în rândul celor angajaţi în universităţile noastre este infimă, în condiţiile în care numărul românilor care obţin titlul de doctor în alte ţări este în creştere. Explicaţia? E probabil urmarea corupţiei (nepotism, favoritism) şi a lipsei de interes pentru performanţă din partea angajatorilor.

În privinţa motivării pe parcursul carierei, raportul între veniturile cele mai mari şi cele mai mici ale celor care predau în universităţile româneşti este 30 : 1, adică de peste zece ori mai mare decât raportul similar din universităţile din Statele Unite (chiar şi a celor private, între primele 10 din lume) şi UE. Studiile din alte ţări au arătat că o plată foarte diferenţiată în interiorul organizaţiilor tinde să conducă la scăderea rezultatelor de ansamblu. Cu atât mai mult atunci când variaţile nu au la bază criterii de merit, rezultatele sunt dezastruoase iar banii publici sunt irosiţi.

Câteva soluţii

Sunt multe de schimbat iar cei care spun că lucrurile pot să rămână aşa sunt neinformaţi sau rău intenţionaţi. E important ca schimbarea să includă introducerea de criterii noi de evaluare a performanţei. Daca performanţă va însemna în continuare să ai elevi cu note mari la concursuri cu organizare laxă şi fraude frecvente, sau multe articole publicate în reviste pe care nu le citeşte nimeni, şi dacă performanţa nu va fi legată de angajarea/demiterea şi motivarea profesorilor, sistemul se va îmbiba cu şi mai multă ineficienţă, corupţie, incorectitudine.

Evaluările de tip PISA sunt de folos (la fel şi evaluări precum THES–QS, ARWU pentru universităţi). În absenţa lor, publicul românesc ar fi în continuare convins că şcoala de la noi e de bună calitate. „Mai puţin bună decât în trecut, dar mai bună decât şcoala din vest”, era un rezumat al percepţiilor într-un studiu de acum câţiva ani, iar într-un sondaj din 2007 nota medie pe care respondenţii o dădeau sistemului educaţional era 8,6, faţă de 6,6 pentru sistemul de sănătate şi 4,8 pentru activitatea de ansamblu a guvernului. Chiar şi 2009, mai mult de jumătate dintre respondenţii unui sondaj naţional erau de acord cu afirmaţia „copiii primesc o educaţie solidă în şcolile româneşti”. Ori în absenţa susţinerii cetăţenilor e imposibil să faci schimbări radicale în educaţie. În acelaşi timp, şansele de succes ale schimbărilor ar creşte dacă ar avea sprijin din partea profesorilor. Numărul celor implicaţi în dezbateri de orice fel privind calitatea şcolii este însă infim. Este adevărat că în prezent se desfăşoară cu girul Ministerului Educaţiei un proiect amplu care urmăreşte stabilirea de criterii de evaluare a cercetării şi că, începând cu 2009, este editată de către ARACIS revista Quality Assurance Review, însă ambele iniţiative sunt foarte puţin cunoscute comunităţii ştiinţifice de la noi.

Evaluările care produc ierarhii între ţări şi permit comparaţii în timp oferă o imagine mai clară asupra sistemelor educaţionale decât numărul de copii minune sau de olimpici. Însă fără o viziune mai clară asupra ce înţelegem prin calitate şi fără o înţelegere atentă a ce stă, şi mai ales a ce nu stă, în spatele unor scoruri, poziţii în clasament sau schimbări în timp, câştigul de cunoaştere este limitat. Riscăm să ne raportăm (şi să avem politici, resurse alocate) în funcţie de indicatori irelevanţi, sau chiar să inventăm indicatori noi doar pentru a avea o imagine favorabilă şcolii româneşti (după modelul RatER, un clasament al unei agenţii ruseşti în care Universitatea de Stat din Moscova este pe locul cinci, înaintea universităţilor Harvard şi Cambridge).

Reflecţiile şi analizele asupra calităţii educaţiei trebuie să includă formarea de soft skills, mult mai greu de surprins în studii comparate, însă esenţiale pentru pentru piaţa muncii. Conform lui Rupert Wolfe Murray, un consultant de management britanic, un obstacol care împiedică România să îşi realizeze potenţialul economic este „incapacitatea de a delega”, deoarece „delegarea este unul dintre factorii cheie pentru funcţionarea eficientă a unei organizaţii, şi chiar a unei ţări”. Obstacole importante sunt şi capacitatea scăzută de cooperare, problemele de etică a muncii şi cele de comunicare, conform studiului ARACIS amintit anterior.

În acelaşi timp, definirea performanţei doar în termeni de formare a unor calificări cu relevanţă imediată pe piaţa muncii poate conduce la situţia în care şcoala produce „barbari cu competenţe tehnice” – termeni folosiţi in ultimii ani de Yehuda Bauer, Elinor Ostrom, Bo Rothstein şi alţii pentru a descrie un tip de cetăţean puţin interesat de calitatea democraţiei din societatea sa.

Şcoala românească merge prost iar acest lucru ne va costa. Un studiu amplu asupra competitivităţii publicat de către Banca Mondială estima că 80% din bogăţia ţărilor dezvoltate este dată de capitalul uman şi valoarea instituţiilor. Sunt multe de schimbat în privinţa şcolii, iar ultimele două decenii au fost în mare măsură irosite. Fără schimbări profunde, vom avea în anii care vin tot mai mulţi „roboţei cu termen de garanţie redus”, absolvenţi greu de angajat şi uşor de înlocuit, cetăţeni puţin dispuşi sau pregătiţi să susţină valori democratice.

_________________________________________________________________

Alte articole pe aceeași temă:




Etichetele atasate acestui articol: , , ,